SNES-FSU 89
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Inspecteur d’académie, recteur et ministre doivent réagir !
paru le mardi 1er mars 2005 , par
D’octobre 2003 à mai 2004, 9 inspecteurs généraux de l’éducation nationale ont évalué l’enseignement dans notre académie. Leur rapport a été remis au ministre en novembre 2004. Il est disponible sur le site du ministère de l’éducation nationale (http://www.education.gouv.fr/syst/igaen/rapports.htm) depuis le 3 février 2005.
Les Inspecteurs Généraux font un sort particulier à l’Yonne dans une partie intitulée « la spécificité icaunaise ». Ils auraient pu titrer « tableau noir pour l’école dans l’Yonne » tant le constat dressé est catastrophique.
La section départementale du SNES-FSU 89 vous en livre des extraits essentiels concernant notre département et les propositions qu’elle a présentées au recteur lundi 21 février 2005.
Au niveau des moyens, tendre vers une discrimination positive et significative :
pour le 1er degré comme pour le 2nd, l’académie ne peut guère agir seule par les moyens, pour « sortir l’Yonne de l’ornière », au moins sur les court et moyen termes (c’est-à-dire en l’état actuel de l’offre de formation et probablement, aussi, du réseau d’éducation prioritaire).
Les marges de manœuvre actuelles sont faibles, bien que potentiellement significatives. Les redéploiements à la marge ne suffisent pas.
Des décisions de fond s’imposent qui pourraient constituer un axe majeur de la contractualisation avec l’administration centrale. Celle-ci, pour sa part, et sur la durée du contrat, s’engagerait sur le principe d’une aide « relais » et fléchée pour la « remise à flot » de l’Yonne.
Si certains secteurs témoignent d’une situation tout à fait satisfaisante, d’autres apparaissent nettement en position critique en raison des difficultés économiques et d’un environnement social précaire.
Il s’agit, au nord du département, considéré comme appartenant à la « grande banlieue parisienne », des secteurs de Migennes, Brienon, St Florentin, et en partie de Joigny mais aussi de certains quartiers d’Auxerre. Ces secteurs connaissent un taux de population défavorisée important.
D’autres secteurs sont également signalés comme nécessitant une attention particulière. Ce sont plutôt des secteurs ruraux dans lesquels les travailleurs sociaux sont confrontés à des structures familiales complexes, voire problématiques avec de la maltraitance, des carences affectives et sanitaires et un mode de vie fait d’une grande promiscuité.
– L’Yonne possède le taux de CSP défavorisées le plus élevé de la région (45,6 %) et le taux de CSP favorisées le plus faible et même très en deçà des moyennes régionales et nationales (25,7 % pour, respectivement, 29,2 % et 34 %)
– Si le nombre d’élèves boursiers est important, tant en collège (23,5 %) qu’en LP (35,5 %) et en lycée (20,1 %), ce nombre est toutefois inférieur à celui de la Nièvre notamment.
– En revanche, ce département scolarise 4,2 % d’élèves étrangers, soit un taux nettement supérieur à la moyenne académique (3,4 %) et très proche du taux national (4,4 %).
Entre 1992 et 2002, la démographie scolaire (tranche d’âge des 2/16 ans) a diminué près de deux fois moins en Côte-d’Or (-6,4 %), et près de trois fois moins dans l’Yonne (-4,1 %) que dans la Nièvre (-11,7 %) et en Saône-et-Loire (-11,5 %) (Indicateurs DEP).
Les projections effectuées montrent que ces tendances devraient se confirmer dans les années à venir.
Par ailleurs, on relève de fortes disparités à l’intérieur même de son territoire (...) l’Yonne marquée positivement, sur le plan démographique, par la proximité de la région parisienne, mais aussi négativement dans la mesure où les nouveaux arrivants sont en moyenne plus défavorisés que l’ensemble de la population,(...)
La démographie de l’Yonne croît, tout comme celle de la Côte-d’Or, alors que celle de la Saône-et-Loire diminue. Le département est en position assez favorable (dans la moyenne académique) pour la part des moins de 25 ans (30 %). Au surplus, l’Yonne n’a perdu, entre 1996 et 2002 que 6 % de ses effectifs du 1er degré et 5,6 % de ses effectifs du second degré, soit nettement moins que la moyenne académique (7,8 % pour les deux niveaux d’enseignement).
L’académie se caractérise par un territoire composite au sein duquel cohabitent les microstructures des zones rurales de l’ensemble des départements et des « macrostructures » très présentes, notamment, dans le nord de l’Yonne. L’infrastructure scolaire de ce département offre, en effet, la plus forte proportion de collèges de plus de 750 élèves, de lycées professionnels de plus de 600 élèves et de lycées d’enseignement général et technologique de plus de 1500 élèves (exemple de la cité scolaire de Sens avec près de 3000 élèves).
L’accueil des enfants de deux ans est assez massivement situé en zone rurale. La Nièvre est le département qui en accueille le plus avec 37 % de la classe d’âge, soit près de 8 points au dessus de l’indicateur académique (29,3 %). Le département de l’Yonne, bien que fortement rural, fait figure d’exception en la matière, avec seulement 18,7 %.
Les entretiens avec les conseillers techniques de l’inspecteur d’académie (médecin, infirmière conseil, assistante sociale) et avec le DDASS confirment l’existence, dans le département de l’Yonne, d’une population importante d’enfants confrontés à des conditions de vie difficiles et exposés à des risques évidents.
Ils ont également corroboré l’hypothèse selon laquelle leur prise en charge ne fait pas l’objet d’une réflexion et d’un pilotage concertés suffisants. Ce sont le plus souvent les acteurs de terrain qui se mobilisent, au gré des bonnes volontés, sans qu’une impulsion ne soit donnée ni par la mise en place de structures adaptées ni par la définition de stratégies ou de priorités. Ils ont révélé un manque évident de collaboration entre les partenaires en charge de ces questions - Éducation nationale, DDASS et Conseil général - et ils ont clairement témoigné d’une gestion ponctuelle des problèmes, sans projet ni politique forte, et surtout non inscrite dans une démarche de prévention.
De plus, on observe que 16 collèges sur 33 ne disposent pas de poste d’infirmière.
Les résultats de l’évaluation en 6ème montrent des performances toujours plus faibles des élèves du département de l’Yonne (comparées aux autres départements de l’académie). On observe, également, une stabilité inquiétante des résultats dans le temps (en termes de positionnement par rapport à la moyenne nationale ou départementale). En fait, très souvent dans les petits collèges, pour lesquels la faiblesse des effectifs joue un rôle évident, rien ne change. Les résultats à l’entrée en sixième confirment d’une année sur l’autre les réussites et les difficultés des élèves à la sortie de l’école élémentaire, sans que les adaptations de structures engagées (classement en REP, allègement des effectifs, structures spécialisées, aides spécialisées ...), les accompagnements pédagogiques proposés (projets personnalisés d’aide et de progrès, contrats de réussite, formation continue, inspections...) n’aient apparemment d’effets.
Tout se passe un peu comme si les jeux étaient faits une fois pour toutes.
On observe, par ailleurs, une grande disparité selon les secteurs de collège. Le score moyen du département cache des écarts très élevés entre certains collèges (22,1 points en mathématiques, 14,6 en français).
Si l’on s’intéresse à la géographie de ces résultats on s’aperçoit sans surprise, d’abord que les ZEP (à une exception près) témoignent d’un décrochage inquiétant, ensuite que les zones nord et est du département regroupent les collèges obtenant les résultats les plus faibles (le Sénonais et les secteurs de Migennes, Brienon, St Florentin, le Tonnerrois). Les secteurs ruraux présentent une situation très diverse : les collèges du Tonnerrois sont très en deçà de la moyenne départementale, ceux de la Puisaye sont plus contrastés.
(...)
De l’ensemble de ces indicateurs de résultats, il ressort que l’école élémentaire est loin d’obtenir les résultats que l’on pourrait attendre particulièrement dans les ZEP. Au surplus, l’extrême stabilité des contre-performances de certains élèves à l’entrée au collège, témoigne de l’impuissance de l’école qui semble accompagner les mauvais résultats sans avoir l’ambition de les améliorer, y compris dans des secteurs ne relevant pas d’une prise en charge spécifique.
L’orientation
– En fin de troisième, force est de constater que l’Yonne a le plus faible taux d’orientation en seconde générale et technologique et qu’elle enregistre le plus grand nombre de sorties ;
– En fin de seconde vers la première, l’Yonne se situe 4 points en dessous des valeurs académique et nationale (74 % contre 78 %) ;
– Le constat est le même pour le passage de terminale BEP à la 1ère bac professionnel avec un différentiel, par rapport aux autres départements, encore plus marqué (29,7 % pour l’Yonne contre plus de 40 % pour la Nièvre et la Saône-et-Loire et 36 % pour la Côte-d’Or).
Suivi de cohortes
– Dans l’Yonne, le taux d’accès de 6ème en seconde est, en moyenne, inférieur de près de 4 points à la valeur académique (60,8 contre 64,6), 5,4 points en-dessous pour l’accès en 2nde GT (37,3 contre 42,7) et 1,66 point en-dessus pour l’accès en 2nde professionnelle.
– Le différentiel en défaveur de l’Yonne est sensiblement le même pour le taux d’accès de la 6ème à la terminale (42,2 pour une valeur académique de 46).
Taux de scolarisation
– Aussi bien pour les 16-19 ans que pour les 20-24 ans, l’Yonne se positionne très loin derrière les autres départements.
– Ainsi, pour les 16-19 ans, le taux de scolarisation de l’Yonne n’était, en 2001, que de 69,6 % pour une moyenne académique de 83,8 % et des valeurs de plus de 90 % dans la Nièvre et la Côte-d’Or.
– S’agissant des 20-24 ans, l’Yonne accuse un retard de plus de 15 points par rapport à la valeur académique (10,8 contre 26,4), elle-même inférieure de plus de 7 points à la valeur nationale.
Proportion de bacheliers dans une génération
– La proportion de bacheliers est moins forte dans l’Yonne qu’ailleurs (55,9 % pour une moyenne académique de 61,4 %). On observe, notamment, que la répartition des bacheliers de l’Yonne (26,9 % de bacheliers général et 16,1 % de bacheliers technologiques pour des valeurs dans la Saône-et-Loire, par exemple, respectivement de 33 % et 20,5 %) ne favorise pas leur poursuite d’études vers le supérieur
On peut en déduire que « l’écrémage » est particulièrement sévère tout au long de la scolarité, ne laissant en fin de parcours que les meilleurs éléments qui, malheureusement pour l’Yonne, fuient massivement le département après le baccalauréat.
– Cette remarque doit peut-être inciter à nuancer l’affirmation selon laquelle les problèmes de l’Yonne concerneraient principalement le 1er degré . Les chiffres du 2nd degré ne sont pas bons, même s’il est vrai que la situation est préoccupante dès le CP. Les résultats au baccalauréat sont trompeurs dans la mesure où ils portent sur des élèves ayant déjà franchi tous les obstacles pour arriver à ce stade. Il n’est que de les comparer à la proportion de bacheliers dans une génération à nouveau révélatrice du retard de l’Yonne.
A noter que si toutes les ZEP ont un projet pour la période considérée, certains contrats n’ont pas été entérinés, ni signés et que les choses sont restées en l’état. Tous ces constats mettent donc en évidence des carences du pilotage antérieur, confirmées par les acteurs de terrain qui parlent « d’absence de pilotage académique » et dans certains cas, « d’absence de pilotage départemental ».
L’analyse des données mettant en relation le potentiel d’accueil, le nombre de candidatures et le nombre d’affectations prononcées est un motif d’inquiétude vu les écarts constatés à tous les niveaux ; c’est particulièrement gênant pour l’admission en préparation au CAP où, pour 660 candidatures, seulement 247 jeunes sont admis en liste principale, nombre inférieur à la capacité théorique d’accueil, ce qui ne manque pas de favoriser d’autres modes de formation. Il en va de même en baccalauréat professionnel où, pour 6570 candidatures en première professionnelle, on débouche sur une liste principale d’admission en EPLE de 1903 élèves. Une étude s’impose donc, pour mieux appréhender :
– la capacité d’accueil pertinente par baccalauréat professionnel afin de répondre, à un niveau correct, à l’évolution d’une demande légitime d’accès à une qualification supérieure, comme le souhaitent les futurs employeurs ; une telle analyse ne manquera pas d’éclairer indirectement les évolutions indispensables et urgentes en BEP ;
– les secteurs professionnels pour lesquels l’offre en CAP est insuffisante ou, au contraire obsolète, de façon à mieux répondre aux attentes des familles et des élèves.
L’équilibre entre apprentissage et voie scolaire
– Même si les effectifs plafonnent actuellement (11000 apprentis, tous niveaux confondus en 2003 contre 7000 en 1994), essentiellement pour des raisons démographiques, le poids relatif de l’apprentissage va croissant du fait de la diminution des effectifs de lycéens. Le statut d’apprenti, c’est à dire de jeune salarié en formation, est très attractif en Bourgogne ; un nombre non négligeable d’élèves rencontrés, notamment en seconde professionnelle tertiaire, utilisent cette année d’affectation par défaut, comme un sas de recherche d’un employeur pour signer, courant 2004, un contrat d’apprentissage dans le domaine professionnel voulu à l’origine ; cette attitude revendiquée ne peut plus être considérée comme un comportement isolé mais doit être examinée comme une tendance émergente à prendre en compte dans l’évolution de l’offre.
Une tendance lourde et inquiétante
– Le nombre total d’élèves du second cycle professionnel est en baisse constante et importante depuis 10 ans : 2007 élèves de moins au cours des cinq dernières années ; si des raisons démographiques peuvent expliquer, en partie, cette évolution négative, on constate dans le même temps que - à publics comparables - les effectifs croissent légèrement en agriculture et assez nettement en formation par apprentissage.
– Le taux d’accès au niveau IV est, lui aussi, supérieur à la moyenne nationale ; si l’Education nationale y contribue largement, les taux d’accès aux formations agricoles et en apprentissage sont supérieurs à ceux de la métropole (70,2 % en Bourgogne contre 68,9 % au niveau national).
– La proportion des bacheliers professionnels bourguignons par rapport aux autres baccalauréats est supérieure à la moyenne nationale si l’on inclut la contribution de l’apprentissage.
– A contrario, on note un taux de sortie en cours de scolarité, tant en niveau IV que V, très élevé et en expansion. Sur 6000 élèves de première année de CAP et BEP en 2001-2002, 5616 seulement sont encore présents en deuxième année en 2002-2003. Le taux de sortie en fin de première année de baccalauréat professionnel est de 13,7 % dans les établissements publics.
– Ce constat qui traduit, notamment au niveau V, les effets d’une orientation par défaut est d’autant plus alarmant qu’on ne dispose pas d’information sur le devenir des jeunes concernés.
– L’implantation territoriale des établissements techniques et professionnels ne comporte pas de graves anomalies ; peut être manque-t-il, dans l’Yonne, l’équivalent d’un lycée professionnel de taille moyenne (établissement spécifique ou SEP) pour que l’offre de formation professionnelle y soit satisfaisante.
– En baccalauréat professionnel, les effectifs sont à la baisse dans l’académie pour trois raisons : la baisse du vivier BEP, la concurrence forte de l’apprentissage et l’offre limitée sous statut scolaire, voire insuffisante pour certains domaines ou territoires : 1940 places théoriques pour 6570 postulants en vue de la rentrée 2003. On doit relever que si, entre 1993 et 2003, le pourcentage d’élèves de terminales BEP accédant en 1ère professionnelle est passé de 26,87 % à 36,8 %, il reste inférieur à la moyenne nationale (38,4 %) et paraît insuffisant
Selon le Directeur départemental du travail et de l’emploi, l’inadéquation entre la formation des jeunes et les potentialités d’emploi existant dans le département, l’incapacité en conséquence à pouvoir répondre de façon prévisionnelle à un besoin, fût-il ponctuel, qui serait formulé par les entreprises, est la grosse faiblesse de l’Yonne.
Un taux élevé de jeunes détenteurs au plus d’un diplôme de niveau V, une absence de filières dans le département pour les niveaux III et II ainsi que dans le supérieur, sauf partiellement pour des études courtes à Sens, sont des handicaps majeurs. Ils se cumulent avec l’absence de volonté forte des décideurs de prendre en charge ces questions, sauf dans quelques secteurs comme le bâtiment.
L’addition de ces insuffisances a produit, au cours des années, un effet cumulatif contribuant à noircir l’image du département et à décourager bon nombre de ses acteurs. Un effort important à tous les niveaux doit être entrepris pour enrayer ce mécanisme défavorable.
Les relations entre les conseillers d’orientation et les professeurs principaux ne sont pas toujours très clairement établies, et les élèves ou les familles ne perçoivent pas nettement les rôles respectifs des uns et des autres. Les élèves considèrent, en général, que les enseignants - les professeurs principaux - sont leurs premiers interlocuteurs dans le domaine de l’orientation.
Cette perception d’une efficacité insuffisante des COP tient à deux raisons :
– d’une part, l’absence de cadrage les laisse relativement seuls devant la définition de leurs missions et de leurs priorités ; dans ce contexte d’isolement, la maîtrise des problématiques nationales et locales est difficile à acquérir et, de ce fait, nombre de COP concentrent excessivement leur action sur les aspects psychologiques ;
– d’autre part, on dénonce fréquemment la présence insuffisante des COP dans les établissements, et notamment aux réunions de rentrée.
Réciproquement, le travail des professeurs principaux diffuse peu vers les COP ; ceux-ci, notamment, s’intéressent rarement aux annotations des bulletins trimestriels. Il est vrai que ces derniers ne sont généralement pas rédigés de façon à mettre en relief des compétences, et les remarques et conseils se réduisent le plus souvent aux traditionnels "élève moyen", "ne travaille pas suffisamment"... L’évaluation, principalement axée sur la production de notes, induit une orientation par hiérarchisation des filières et sélection au vu de performances globales.
La situation de l’orientation dans l’académie apparaît à la fois comme la cause et la conséquence du déficit de pilotage de l’académie en la matière :
– la cause, car le déficit d’indicateurs n’a pas permis d’identifier des axes prioritaires, a induit un fonctionnement dispersé et un manque de cohérence entre les acteurs de l’orientation, qui ont laissé s’installer une disjonction entre demandes des familles, offre de formation et débouchés vers l’emploi et un développement excessif des faibles qualifications ;
– la conséquence, en ceci que le pilotage académique ne semble pas avoir été jusque-là demandeur d’outils statistiques et que l’attention insuffisante accordée à l’orientation a contribué à un certain discrédit, vecteur de démotivation et d’inefficacité.
Cette situation est actuellement en évolution, le futur projet académique, qui sera plus instrumenté, a déjà commencé à réactiver la conception d’indicateurs.
Les conditions d’exercice de la fonction
S’il subsiste chez certains personnels des attitudes trop « séparatistes » vis-à-vis de l’équipe de direction, la difficulté majeure rencontrée tient à la diversité des registres d’intervention des CPE qui ont, de ce fait, beaucoup de difficultés pour établir des priorités et donner de la cohérence à leur action.
Certains accordent une priorité forte au suivi individuel des élèves - souvent d’ailleurs pour répondre aux attentes des enseignants en matière de surveillance - mais cette préoccupation légitime les conduit à multiplier les entretiens individuels au détriment de la prise en charge collective des jeunes dans des projets, en collaboration avec les professeurs. En tant que chefs de service, les CPE reçus en entretien académique ou rencontrés sur sites, ont regretté la baisse importante du potentiel de personnels exerçant des fonctions « vie scolaire et éducative » dans l’académie ; les coopérations avec les personnels de santé sont limitées en raison d’un manque de personnels dans ce secteur, notamment pour la mise en œuvre d’une politique de prévention dans leur établissement.
Ces différentes contraintes les conduisent à limiter leur investissement sur le volet éducatif de leur fonction pour se centrer sur des tâches plus administratives de gestion des urgences du quotidien (suivi des absences, par exemple) ; cette situation semble encore plus difficile dans les établissements de petite taille où le nombre de personnels d’encadrement est limité.
La formation et le suivi des CPE et des autres acteurs de la « vie scolaire »
S’agissant des assistants d’éducation, les CPE sont satisfaits qu’ils aient bénéficié d’une journée de formation et souhaitent qu’une autre journée, au moins, vienne compléter ce premier temps d’initiation ; certains pensent, qu’à terme, ils seront plus professionnels que les MI/SE.
S’agissant de leur propre formation, les CPE se montrent satisfaits des journées organisées à leur intention, malheureusement tous les deux ans seulement ; les stages qui leur sont proposés dans le cadre du PAF semblent les intéresser, mais leur nombre serait en diminution.
On peut affirmer que tous les CPE rencontrés souhaitent pouvoir bénéficier d’un véritable suivi de carrière effectué par un personnel appartenant aux corps d’inspection territoriaux ; ils considèrent que la notation unique par le chef d’établissement, qui plus est, sans entretien préalable le plus souvent, est préjudiciable à leur carrière. En fait, ils souhaitent bénéficier du regard d’un référent externe à l’établissement qui soit en mesure de les accompagner de manière plus suivie en matière de formation et d’évaluation de leur action éducative.
On perçoit de multiples disparités du taux de fréquentation des CDI, de l’amplitude des horaires d’ouverture, du dynamisme des centres ; l’initiation réglementaire des élèves de 6e et 3e à la maîtrise documentaire n’est pas toujours systématique ou d’une durée suffisante ; la disparition, par manque de moyens, des groupes de travail inter établissements est regrettable car ils produisaient des outils de bonne facture.
Les enseignants ont recours, dans l’ensemble, à des pratiques pédagogiques traditionnelles.
La classe est la plupart du temps considérée dans sa globalité, quels que soient son effectif et son hétérogénéité. Globalement, l’enseignement dispensé est solide mais la prise en charge des difficultés des élèves pose problème à de nombreux enseignants qui sont démunis pour y porter remède et préfèrent renvoyer la solution à des groupes de soutien à effectif réduit.
Pour autant, ces dispositifs de soutien en groupe restreint ne répondent pas au mieux aux objectifs initiaux : aider les élèves en difficulté pour leur permettre de combler leurs lacunes et être en mesure de suivre dans la classe. Cet objectif est loin d’être atteint. Les causes sont diverses : l’enseignant n’a pas la compétence requise pour ce type de travail ; le dispositif a été détourné de ses finalités et profite à des élèves volontaires pour suivre ces séances d’aide alors qu’ils n’en ont pas un besoin prioritaire ; au collège, le soutien se transforme en « aide aux devoirs ».
Le recours aux TICE varie sensiblement d’une discipline à l’autre. Peu utilisées en histoire et géographie, elles le sont davantage en mathématiques, en sciences physiques et chimie et en EPS.
Toutes les personnes consultées, et notamment les IA-IPR, considèrent que les professeurs débutants font preuve, le plus souvent, d’une maîtrise satisfaisante, voire très satisfaisante, dans l’ensemble des compétences professionnelles attendues, surtout sur le plan didactique.
Cela dit, des chefs d’établissement et des stagiaires souhaiteraient une formation plus pragmatique, incluant un apprentissage de la communication et couvrant plus largement l’éventail des missions du professeur, notamment l’orientation, le travail en équipe, les dispositifs interdisciplinaires ou de prise en charge des élèves en difficulté... Les formateurs de l’IUFM sont parfois perçus comme « décalés » par rapport aux réalités de la classe, et les stagiaires estiment recevoir finalement plus de leurs tuteurs et conseillers.
S’agissant des affectations de personnels enseignants, on constate, cette année, que les services partagés sont en augmentation sensible ; si une telle mesure résout un certain nombre de problèmes en termes de moyens, elle ne facilite pas le travail en équipe des personnels concernés, dans les divers établissements où ils interviennent.
La réduction des horaires à deux heures au lycée et le non respect des circulaires sur les dédoublements aggravent encore les difficultés des enseignants et renforcent leur sentiment d’abandon.
Il paraît urgent de définir et de mettre en œuvre (...) une carte des langues prospective qui prenne en compte les quelques principes suivants :
– une rationalisation de l’offre visant à réduire, d’une part, les aléas actuels des parcours linguistiques de certains élèves, et, d’autre part, l’éparpillement des moyens difficilement supportable dans le contexte budgétaire actuel ; une solution pourrait être trouvée dans la constitution de pôles linguistiques affichant la cohérence des parcours du cours moyen aux études post-baccalauréat dans les différents ordres d’enseignement ; le renforcement de ces pôles passant par l’intégration des dispositifs bi-langues et des sections européennes ;
– un rééquilibrage entre les langues, notamment dans les sections jugées valorisantes, sections bi-langues et sections européennes ;
– un rééquilibrage entre les départements dans la répartition de ces sections.
Les collectivités, au premier rang desquelles la région et les départements, ont bien compris tout l’intérêt de développer les dotations en matériel au profit de l’institution éducative aux fins de favoriser le développement des TICE et ont voté les budgets en conséquence. Néanmoins, - et c’est là un point d’incompréhension sinon de « friction » avec les élus - une interrogation demeure sur l’engagement de l’Education nationale en termes de moyens, d’une part, pour assurer le fonctionnement des réseaux et, d’autre part, pour favoriser l’animation pédagogique et l’implication des enseignants.
Ariane : Les conditions de mise en œuvre d’ « arianedijon » ont indiscutablement souffert de l’absence des corps d’inspections lors du lancement de l’expérimentation. La présentation initiale du projet a d’abord été « politique », en négligeant plus ou moins délibérément les acteurs concernés, d’où de nombreuses idées a priori négatives avec des positions de retrait.
Au cours des cinq dernières années (...) mille classes à PAC ont été créées dans l’académie, tous niveaux confondus, dès leur phase de lancement en 2001-2002, dont un nombre significatif en LP ; leur nombre a triplé en 20022003 dans les collèges ; mais, alors que le total académique second degré était de 261 classes en 2002-2003, il chute à 178 en 2003-2004 ; il en va de même s’agissant des « ateliers de pratique » dont le nombre s’élevait à 129 en 2002-2003 pour le second degré, alors qu’il n’est plus que de 116 cette année.
Cette tendance risque de s’accentuer car on observe, pour 2004-2005, un effritement de la demande des établissements qui serait lié, pour partie selon les services académiques, aux incertitudes concernant le financement.
L’amélioration de la qualité de l’offre de formation et, plus largement de l’acte éducatif, passe par une analyse de ces situations spécifiques, quoique diverses. Il est donc proposé qu’une étude globale soit conduite sur cette problématique.
Elle pourrait utilement être coordonnée par un universitaire, bénéficier d’un travail d’enquête conduit par des étudiants et, bien sûr, du concours des différentes catégories de personnels ; les élèves seraient associés aux travaux à travers les instances officielles de leur représentation. Cette étude n’étant pas sans incidences sur les locaux et espaces non bâtis, le Conseil régional devrait, si possible, être associé à ce projet.
Pour aborder cette problématique dans son ensemble l’étude devrait traiter, notamment, les questions suivantes :
– quelle perception les élèves ont-ils de chacune des voies de formation, de la vie scolaire et éducative, des systèmes relationnels et modalités de communication existant sur les campus peu structurés des « méga-pôles » qui, pour au moins deux d’entre eux, constituent de véritables petites villes dans la ville (plus de 3000 personnes sur 13 hectares à SENS) ?
– faut-il conforter ces ensembles de très grande taille ou les dissocier, tout en conservant des coopérations formalisées dans certains domaines précis ?
– > si oui, quelles conditions réunir pour en avoir la maîtrise, y compris au plan de la sécurité des usagers ?
– > si non, quels autres choix sont possibles ? Sur quelles bases travailler à l’évolution concertée de ces situations spécifiques ?
Dans les deux cas, quelle est la structure de pilotage la mieux adaptée à ces réalités ?
– quelle architecture privilégier pour les rénovations extérieures, l’aménagement intérieur et la création de nouvelles structures ? Quels critères retenir en matière de distribution des bâtiments et pour définir un plan de circulation favorisant la communication ? Quel type d’internat proposer ?
Au delà de son intérêt stratégique pour assurer un pilotage plus efficace, une telle démarche, en elle-même éducatrice, permettrait également, aux différents membres de ces communautés éducatives, une prise de conscience plus nette de l’influence forte de l’environnement.
Les taux de remplissage en 2003-2004 sont, s’agissant des lycées et des LP, très légèrement au-dessus de la moyenne académique (28,6 pour 27,9 en lycée et 18,5 pour 18,1 en LP). L’Yonne est également le département le moins favorisé pour ce qui est du nombre d’élèves par structure de collège.
A la rentrée 2002, près d’un quart des collèges de l’Yonne relevait de l’éducation prioritaire pour une moyenne académique qui n’est que de 19,6 %.
Les indicateurs de taille des établissements sont également révélateurs du positionnement de l’Yonne au sein de l’académie. Ainsi, en 2002, 10,8 % des collèges de ce département avaient plus de 750 élèves pour une moyenne académique de 7,9 %. La Nièvre n’en a aucun et seule la Côte-d’Or, avec l’agglomération dijonnaise se situe au-delà (12,5 %). Plus significatif encore, 27,3 % des lycées de l’Yonne ont plus de 1500 élèves, alors qu’ils ne sont que 18,2 % en Côte-d’Or et 12,5 % en moyenne académique. La situation des LP de l’Yonne est tout à fait atypique dans la mesure où 20 % d’entre eux ont plus de 600 élèves, soit plus du double de la moyenne nationale (9,2 %).
Si l’on considère qu’un établissement « chargé » ne facilite pas les conditions de travail, l’Yonne apparaît nettement défavorisée au regard de ces deux derniers indicateurs.
En matière de dotation de fonctionnement des collèges, l’Yonne se classe, selon la Direction générale des collectivités locales du ministère de l’Intérieur, en 85ème position, chaque élève icaunais recevant 189 € contre 392 € sur l’ensemble de la France.
En matière de financement de la politique culturelle, il est paradoxal de constater que l’Yonne se situe nettement en retrait : l’aide de la DRAC est modeste et la subvention du rectorat (qui invoque la rareté des propositions émanant de l’inspection académique) est la plus faible, et de loin, par rapport aux trois autres départements.
Les indicateurs de moyens dans le 2nd degré montrent, comme pour le 1er degré, qu’il n’y a pas de véritable discrimination positive de l’académie en faveur de l’Yonne, et ce malgré des conditions socio-économiques parfois difficiles.
Plutôt accablant comme constat, non ??
Le SNEs 89 a fait des propositions au recteur pour "sortir l’Yonne de son ornière". consultez-les et donnez-nous votre avis.
